初中文言文教学的三个“着力点”
文言文教学在不同学段、不同年级有其不一样的课程呈现和学生基础，因而文言文课堂教学在不同学段其教学的着力点有同有异。下面所说的三个“着力点”，是仅就初中文言文教学而言。
“着力点”一：初中文言文教学要把“读”进行到底。
初中文言文教学要重视“读”，这一点相信没有异议。
这次比赛的文言文课堂教学，教师们把“读”都看得很重。每堂文言课里一定会安排一些“读”的环节，读的形式也颇丰富，有齐读、个人读、角色读；有领读、范读、媒体演读；有默读、诵读、组合读；等等。不仅如此，教师在课堂上还很注重“读”的指导，也关注“读”的评价，力求在课堂上能够表现出“读”的一定效果。客观上讲，教师们在课堂上呈现出的许许多多“读”的方式以及对“读”的指导等，对于初中生文言文学习而言既有必要，也一定能增进学生“读”的效果。
但事实同时表明，初中文言教学要加强“读”的三个方面的研究：
一是“读的要求”要合乎实际。许多教师在文言教学中“读”的意识很强，但提出的“读的要求”往往很随意，缺乏针对性。比方说，教师上课一开始就要求学生读课文，这种安排本身没有错，但提出的“读”的要求是“读准字音、读准节奏、读出感情、读入情景”等等。这种要求显然不符合学生“一开始”读课文的实际，也显然不是“一开始”读就能达到的。文言文的“读”有其文本特殊性，学生由“不会读”到“能够读”再到“会读”最后至“读得好”，这需要一个过程，而且是一个初识文本、了解文本、理解文本、融入文本的过程，这就要求教师对学生提出的“读的要求”合乎这个过程实际，让“读”成为促进这个过程不断深入的有效方式。
二是“读的指导”要追求实效。一种课堂事实是：教师没指导的时候学生还能够读一读，教师一指导学生反而不知道怎么读了。之所以形成这种局面，是学生不断被口头要求“这里重读”、“这里慢读”、“这里延长音”等等，可学生却不知道“为什么这样读”，结果学生的读成了一个类似调试弦音的发音行为，读得战战兢兢，读得无所适从。教师这种“读的指导”纯粹是“为读而读”，纯粹是为了完成“读的指导”这个动作。我们认为，“读的指导”要让学生明白“为什么要这样读”，要从词句表意的角度让学生体会到“这样读”的必要，使学生的“读”成为一种自然的发自内心的表达；同时我们认为，与其给学生一些说教式的读法指导，不如多给学生一些读的示范，领读、教读应该依然是增进学生诵读效果的经典方式。只惜这样的阅读教学方式，如今在语文课堂绝迹已久。
三是“读的环节安排”要合乎规律。有一种现象值得讨论：文言课堂很多时候似乎分成了两个部分，前一部分是“读课文”，后一部分是“理解课文”，“读课文”的时候不涉及课文理解，“理解课文”时很少安排“读”，将“读课文”和“理解课文”人为分开，成了两个互不兼容的学习环节。这种课堂现象不应该是文言教学的良好规划，无助于增进学生课堂学习文言的效果。文言文“读”的目的是什么？在促进学生识记积累文言的同时，促进学生把握理解课文，使学生感受到文言课文的“好”。“读课文”、“理解课文”应该是相辅相成、相得益彰的学习过程，通过“读课文”促进“理解课文”，又因为“理解课文”了而使“读课文”有更好的表现。将“读”融入到“理解课文”的过程中去，这样的读更符合学生学习文言的规律。
将“读”进行到底，就是要在文言学习中确保一定量的多种形式的“读”，同时又要充分发挥“读”的效益，体现出“读”的价值。
“着力点”二：初中文言文教学要把“积累”落到实处。
就初中文言学习而言，“积累”应包括以下几个方面的内容：一是背诵一定量的文言文，二是掌握一定量的常用文言虚词和实词，三是初步形成文言语感，四是了解一些文言文化常识，五是掌握一些学习文言文的方法，等等。
客观地说，初中教师普遍重视文言积累，只是重视的重点值得讨论。教师们强调的积累重点往往是两点：一是背诵文言文。背诵的内容是教材中规定的背诵课文以及课程标准中规定的背诵篇目，背诵的要求在许多教师看来就是默写，要求默写出规定背诵的文言内容。二是掌握常见的词句。“词”是指常用文言虚词和常见实词，如之乎者也、古今异义、通假字等；“句”是指常见文言句法词法，如倒装句、省略句、词类活用等。“积累”这些内容是符合初中文言学习实际的，问题是积累的重点为什么只是这些？原因很分明，我们的教学与考试的关系是那样的密切，“考什么就教什么”在这里表现为文言文考试考什么我们就重视什么；在考试的强力导引下，文言积累的重点集中在背诵默写、常见词句这些“看得见、摸得着”的内容，因为这些内容适合考试也常见于试卷考题当中，而相对忽视了语感、方法这些“看不见、摸不着”的内容，尽管这些内容对于文言文学习而言意义非凡。
将积累落到实处，一方面当然要追求积累内容的丰富和完整。另一方面，还在于积累过程、积累方式的科学恰当，以最大程度地追求文言积累的效益。
以“其一犬坐于前”这一句的教学为例。
例一：
师：句中“犬”本来是什么词？在这个句子中是什么词？
生：本来是名词，在这里作形容词。
师：“犬”在这里是名词用作形容词，是“像狗一样”的意思。这是文言文中常见的词类活用现象，同学们要记住。
（生纷纷笔记。）
例二：
师：请结合前后句子说说这句话展现了当时怎样的情景？
（生叙述效果不佳。）
师：可以将这个句子读成“其/一犬/坐于前”吗？想想当时的情景，说说为什么？
（生叙述的效果尚可。）
师：同学们发现“犬”这个词与平常的用法有什么不同？
（生答。）
师（归纳）：一个“犬”的活用很好地表现出了狼当时的情景，可见词类活用在文言文中能发挥很好的表达作用，请同学们体会这一点。
以上两例的共同点是都完成了“犬”作为词类活用现象的积累，但因为积累的过程不一样，积累的效益表现出很大的差异。“例一”直取“犬”字，单纯地直接地明示其活用特征并强调“记住”，这种处理办法脱离语言环境，断章取“点”，以单纯的文言词法现象作为教学即时目标，虽然这个目标达到了，但学生得到的仅仅是“犬”作为一个活用词语的知识结论而已。“例二”从语言环境入手，从句子理解的层面切入，在充分理解“犬”的语境义的前提下再提示其词法活用现象，这样的词法活用知识的获得有语言环境作背景，有文言语感作支撑，学生获得知识的过程与文句理解的过程相融合，与语感积累的过程相融合，学生完成这个学习过程就不仅仅只是积累一个“犬”字了，其积累的内容要丰富得多，其积累的效果也要持久得多。
“着力点”三：初中文言文教学要以文本学习为主，把文本学习“做”充分。
文本学习是指对文言文本身的了解、把握和体认，包括掌握字词、理解内容、弄清文意、熟读成诵等等。文本学习是初中生学习文言文的基本定位，因为初中生学习文言文是起步阶段，只有通过文言文本身的学习不断积累文言知识、文言字词和文言语感等等，才能为进一步提升文言素养奠定基础。
之所以强调要以文本学习为主，因为文言教学事实表明，文言教学稍不留意就成了所谓的知人论世的文学探究，或者一不小心就成了“无中生有”式的探究发现。
以《记承天寺夜游》的教学为例。许多教师教学这篇文章确立了两个教学目标：一是理解文章内容，是重点；二是体会作者乐观旷达的情怀，是难点。教学事实往往呈现出这样一种情景：教师带领学生读读课文，然后抓取一些词句进行翻译和理解，接着回答“这篇文章写了什么”，如此就算是完成了文章理解这个教学目标，所谓教学重点就算落实了；接下来由一个“闲人”引出认识作者的话题，通过采用背景介绍、作者介绍、相关作品链接等等措施（这些所谓的措施往往都是超出文本的拓展延伸，是脱离文本的文外解说），最终引出“乐观旷达”的结论，至此第二个教学目标完成，所谓教学难点就算突破了。如此两个环节的教学，往往是前一个环节匆匆忙忙，缺乏细致的分析研磨体味，后一个环节费时费力，尽管感觉是“浓墨重彩”，但就学生而言是云里雾里，隔靴搔痒；这样的课堂教学给人的总体印象是重点重视不够、难点依然还是难点。
在我们看来，这篇文章教学所确立的两个目标涉及到《记承天寺夜游》的两个层面：第一个目标“理解文章内容”是基于“文本学习”层面的内容，强调的是词句的掌握、内容的把握以及对文章精彩的体味等等；第二个目标“体会作者乐观旷达情怀”是基于文学层面的学习内容，是基于作品与作者关系的探讨，是基于作品并超出作品，在一个更大的空间内形成对作者的某种认识。第一个目标的确应该是文本学习的重点，是这篇文章的教学主体，教师教学该文的主要任务就是带领学生把完成这个目标的过程“做”充分，“做”扎实。第二个目标尽管是学习这篇文章的难点，但这个难点不一定甚至没必要成为教学的主体内容。
文言文教学对文本自身学习重视不够，甚至抛开文本大搞文学层面的所谓探讨或者文化层面的所谓演绎，这在文言文教学现实中较为普遍。文言文教学不是不能涉及文学、文化层面的内容，只是要处理好谁先谁后、谁主谁次、谁重谁轻的关系，要基于学生实际把握好教学“度”的问题。我们主张，文言文教学要以文本学习为主为重，适当涉及文学，有机渗透文化。